 |
ния, которые раньше были исключительным достоянием искусства. При этом
общий пафос существующих подходов состоит в том, что личность и ее отно-
шения несводимы к элементарным психическим процессам; они имеют свой
субъективный, личностный смысл. Говоря философским языком, человеческую
"субъективность можно разглядеть только под ее же углом зрения, приоб-
щившись к ней как к аналогу, подобию собственного способа деятельности".
Специфика диалогического понимания в том, что "вопрос задается здесь
познающим не себе самому и не третьему в присутствии мертвой вещи, а са-
мому познаваемому. Критерий здесь не точность, а глубина проникновения".
Поэтому здесь нет и не может быть однозначных, окончательных ответов.
Дело не только в том, что экспериментальная психология дружбы делает
лишь первые шаги. Эмпирическая наука имеет дело с "данностями", которые
могут быть взвешены, измерены, разложены на элементы.. Мир человеческих
чувств и отношений плохо поддается таким операциям. Как писал, анализи-
руя творческий метод Ф. М. Достоевского, М. М. Бахтин, "человек никогда
не совпадает с самим собой. К нему нельзя применить формулу тождества: А
есть А. По художественной мысли Достоевского, подлинная жизнь личности
совершается как бы в точке этого несовпадения человека с самим собою, в
точке выхода его за пределы всего, что он есть как вещное бытие, которое
можно подсмотреть, определить и предсказать помимо его воли, "заочно".
Подлинная жизнь личности доступна только диалогическому проникновению в
нее, которому она сама ответно и свободно раскрывает себя" . Дружба и
есть такой диалог, столь же неповторимый и единственный, как участвующие
в нем лица.
"Ты для меня пока всего лишь маленький мальчик, точно такой же, как
сто тысяч других мальчиков,- сказал Лис.- И ты мне не нужен. И я тебе
тоже не нужен. Я для тебя всего только лисица, точно такая же, как сто
тысяч других лисиц. Но если ты меня приручишь, мы станем нужны друг дру-
гу. Ты будешь для меня единственный в целом свете. И я буду для тебя
один в целом свете..."
Утверждение единственности, несравненности друга равносильно призна-
нию его абсолютной ценности. И в этом одновременно - нравственный импе-
ратив и психологическая сущность дружбы.
"Выть мудрым - это значит прежде всего быть внимательным к душе близ-
кого человека,- писал М. Пришвин.- На вопрос же: кто этот близкий,- от-
вет такой: в каждом человеке родственное внимание стремится открыть
близкого,- кого оно откроет, тот и есть близкий" .
6. У ИСТОКОВ ДЕТСКИХ ПРИВЯЗАННОСТЕЙ
...Потребность в человеке рождается с желанием найти для себя в дру-
гом человеке источник радости, отдавая что-то своё.
В. А. Сухомлинский
Как же формируется потребность и способность к дружбе в процессе раз-
вития ребенка? Хотя этот вопрос имеет важное практически-педагогическое
значение, изучение общения и дружбы маленьких детей очень долго недооце-
нивалось психологами.
Психоаналитическая теория мало интересовалась общением ребенка со
сверстниками, потому что ее внимание было приковано к взаимоотношениям
ребенка с матерью. Когнитивная психология (Ж. Пиаже), изучая главным об-
разом развитие детского интеллекта, также придавала контактам ребенка со
взрослыми большее значение, чем со сверстниками. Та же картина до пос-
леднего времени наблюдалась и в советской психологии.
Между тем коммуникативные навыки и соответствующие свойства личности
ребенка формируются в общении не только с родителями и другими взрослы-
ми, но и со сверстниками.
Чем яснее мы осознаем, что ребенок не пассивный объект нашего воз-
действия, а активный субъект развития, тем важнее представляется общение
ребенка со сверстниками, в ходе которого формируются эмоциональная восп-
риимчивость, самосознание и навыки межличностной кооперации. Интерес к
психологии детского общения, включая дружбу, в последние годы повсемест-
но растет.
Генезис дружеских привязанностей ребенка имеет ряд относительно авто-
номных параметров. Во-первых, поведенческие характеристики дружбы: круг
людей, из которых выбираются друзья, уровень селективности такого отбо-
ра; преобладающие формы общения (диады, триады или многолюдные компа-
нии); степень устойчивости таких образований и т. д.
Во-вторых, когнитивные аспекты дружбы: представления о дружбе, харак-
терные для данного возраста; термины, в которых описываются друзья и
взаимоотношения с ними; уровень взаимопонимания, доступный на данном
этапе развития,и т. п.
В-третьих, эмоциональные аспекты дружбы: характерная для данного воз-
раста тональность дружеских отношений; уровень развития эмпатии и т.д.
В-четвертых, коммуникативные аспекты дружбы: уровень межличностной
компетенции индивида; доступный ему спектр ролевого взаимодействия и со-
ответствующие коммуникативные навыки (умение завязывать знакомство, пе-
реходить от низших уровней общения к высшим и т. д.).
В-пятых, ценностно-нормативные аспекты дружбы, связанные с развитием
самосознания: тип личностных потребностей, удовлетворяемых дружбой; ха-
рактер основных "личностных конструктов"; нравственный кодекс и основные
ценности дружбы.
В современной психологии детская дружба рассматривается либо как ас-
пект, функция и показатель индивидуального развития ребенка, либо в кон-
тексте развития групповых, коллективных отношений, либо в русле сравни-
тельных исследований, основанных на наблюдении за функционированием
детских и юношеских групп, компаний и пар в естественных условиях. При
этом у одних авторов на первый план выходит эволюция детских понятий и
образов дружбы, у других - динамика нормативных ожиданий и требований,
предъявляемых к друзьям, у третьих - место дружбы в системе групповых
взаимоотношений "общества сверстников", у четвертых - ее положение в ие-
рархии значимых других (родителей, учителей и т. д.), на которых ориен-
тируются дети разного возраста.
При всем различии этих подходов их исследовательские результаты сход-
ны. Детское понимание, по мнению американских психологов супругов Сел-
ман, зависит от того, способен ли ребенок принять на себя роль другого и
какую именно. Ребенку в возрасте трех - семи лет друг мыслится как на-
личный игровой партнер. В этот период отношения сильно зависят от терри-
ториальной близости; ребенок еще не умеет отличать точку зрения других
детей от своей собственной, его отношение к сверстникам эгоцентрично.
Следующая стадия (четыре - девять лет) характеризуется односторонней по-
мощью: дети уже способны отличать чужие интересы от своих собственных,
но еще не готовы признать необходимость обоюдного, равного обмена; дру-
зей ребенок ценит за то, что они делают для него. Несколько позже (шесть
- двенадцать лет) дружбу понимают как взаимовыгодную кооперацию: дети
осознают необходимость взаимопомощи, но придают собственным интересам
большее значение, чем принципу взаимности. Далее (девять - пятнадцать
лет) на авансцену выходит потребность совместно переживать, делиться
сокровенным; ребенок начинает смотреть на свои дружеские отношения с
точки зрения третьего лица, понимая их как сотрудничество ради общих ин-
тересов и одновременно - как исключительное, всеобъемлющее отношение.
Наконец, в подростковом возрасте (старше двенадцати лет) дружбу понимают
как автономную взаимозависимость: подросток сознает, что не может удов-
летворить в дружбе все свои эмоциональные и психологические запросы; по-
этому друзьям дозволено устанавливать независимые отношения с третьими
лицами, что делает участников дружеского союза одновременно зависимыми и
автономными друг от друга.
Сходные тенденции проявляются в нормативных ожиданиях. Изучив требо-
вания, предъявляемые к друзьям детьми от шести до четырнадцати лет, ка-
надские психологи Б. Байджелоу и Д. Ла Гайпа выявили, что дружба прохо-
дит три главные стадии развития. Сначала это ситуативное отношение,
главными предпосылками которого являются общая деятельность, взаимная
оценка и территориальная близость. Затем дружба приобретает договор ный
характер, когда па первый план выдвигаются соционорматпвные ценности -
неукоснительное соблюдение правил дружбы и высокие требования к характе-
ру друга. Наконец, па третьей, "внутренне-психологической" стадии пер-
востепенное значение приобретают личностные черты и свойства - искрен-
ность, верность и способность к интимности.
Однако связь "стадий дружбы" с возрастом партнеров весьма условна.
Как справедливо отмечает А. В. Мудрик, исследовавший проблему дружбы под
углом зрения педагогики, "возрастные типы общения" и их ценностно-смыс-
ловые доминанты сплошь и рядом пересекаются, накладываясь друг на друга.
Потребность в общении и эмоциональном контакте, составляющая психофи-
зиологическую основу дружбы, появляется у младенца с первых дней его
жизни. Как указывал Л. С. Выготский, любая потребность младенца неизбеж-
но становится потребностью в другом человеке. Уже на втором-третьем ме-
сяце жизни ребенок эмоционально реагирует па приближение к нему взросло-
го - смеется, издает какие-то звуки и т. д. Еще через два-три месяца эта
реакция становится избирательней: он отличает "своих" людей от "чужих" и
по-разному реагирует на них.
Первый партнер и объект эмоциональной привязанности ребенка, естест-
венно, взрослый, особенно мать. Однако немаловажную роль в формировании
личности ребенка играет также общение с другими детьми. Уже новорожден-
ные выделяют плач другого младенца из числа прочих раздражителей: проиг-
рывание магнитофонной записи детского плача непроизвольно вызывает у
младенца ответный плач.
На первом году жизни формируются лишь отдельные элементы того, что в
дальнейшем можно будет назвать социальным поведением. Сначала младенец
просто смотрит на сверстника, в три-четыре месяца тянется к нему, прика-
сается; у шестимесячных детей сверстник может вызывать обращенную к нему
улыбку и какие-то формы вокализации; годовалые дети уже могут предлагать
и брать у сверстника игрушки, улыбаться и подражать друг другу- Однако
от изолированных действий по отношению к сверстнику до социального взаи-
модействия с ним - дистанция огромного размера.
Рано дифференцируются и детские поведенческие реакции на взрослых и
сверстников.
Хотя дети моложе двух лет еще не умеют взаимодействовать друг с дру-
гом и их контакты состоят главным образом в столкновениях из-за игрушек,
они уже проявляют интерес друг к другу. Это подтверждает следующий экс-
перимент. В лабораторию, где было много игрушек, собирали матерей с
детьми от года до полутора лет (по четыре на один сеанс) и предоставляли
малышам свободу действий. Ребенок мог оставаться со своей матерью или
тянуться к другому взрослому или ребенку. Хотя предпочитаемым партнером
по физическому контакту оставалась для ребенка мать, смотрели малыши
значительно чаще на сверстников; обмен игрушками (предлагали свои или
брали чужие игрушки) преимущественно также происходил со сверстниками.
Тем не менее большинство контактов между годовалыми-полуторагодовалыми
детьми выглядят эмоционально нейтральными. Положительные эмоции, выра-
женные в улыбках и смехе и придающие взаимодействию детей игровой харак-
тер, появляются в среднем между полутора и двумя годами.
Полутора-двухгодовалые дети явно отличают детей от взрослых и по-раз-
ному относятся к ним. Незнакомые взрослые чаще вызывают у них страх и
смущение, а незнакомые ровесники - интерес и положительные эмоции. Дети
охотнее делятся игрушками со сверстником, чем со взрослым, а со знакомым
ребенком - скорее, чем с незнакомым. По-видимому, уже на втором году
жизни ребенок вырабатывает какую-то когнитивную схему собственного Я, на
основании которой он устанавливает свое сходство с другими детьми, что
стимулирует его к общению с ними.
Первые контакты между детьми еще весьма примитивны. Зарубежные иссле-
дователи Е. Мюллер и Т. Лукас различают в их развитии три стадии. Снача-
ла в центре таких отношений находится какой-то объект (например, игруш-
ка). Завладев им, ребенок может вообще забыть о партнере, с которым у
него еще пет подлинного взаимодействия. На этой стадии дети просто под-
ражают друг другу, чередуя свои действия. Затем возникает случайный об-
мен действиями: ребенок уже активно ищет контакта с партнером, реагирует
на него и провоцирует его реакции, но этот обмен остается неупорядочен-
ным, в нем нет строгой ролевой дополнительности. Лишь на третьей стадии
возникает собственно взаимодействие, то есть обмен поступками, когда
внимание ребенка сосредоточено не только на объекте или партнере, а и на
самом процессе деятельности. Это предполагает взаимность и дополни-
тельность реакций: не простое подражание другому, а осмысленный обмен
жестами, игрушками, принятие определенных ролей и т. д.
Одновременно интенсифицируется речевое общение. Хотя речевой контакт
между детьми отнюдь не заменяет взрослого как основного учителя языка,
такой контакт имеет, по-видимому, самостоятельное значение в формирова-
нии речевой культуры и коммуникативных навыков ребенка.
Как ни элементарны младенческие контакты со сверстниками, ребенок в
них значительно более активен и самостоятелен, чем в отношениях со
|
BIGLIB
